La familia promete menos, las prohibiciones pesan distinto, las jerarquías morales dejan de parecer evidentes y la libertad individual avanza sobre territorios antes organizados por otras reglas.
El resultado no es un vacío. Cambian las fuerzas que distribuyen las posiciones.
Donde una pertenencia pierde espesor puede crecer la comparación; donde una identidad deja de venir dada aparece la necesidad de producirla; donde retrocede una prohibición puede instalarse una competencia.
Las partículas quedan más sueltas y, justamente por eso, importa todavía más aquello que las atrae, las separa o las deja expuestas.
Ese movimiento me interesa bastante más que la nostalgia de Houellebecq por el mundo anterior.
¿Qué sucede cuando los principios que ordenaban de antemano una situación pierden fuerza y, aun así, el gobierno de esa situación continúa?
¿Qué clase de poder necesita fijar menos para poder intervenir más?
¿Qué pasa con quienes aprendieron a reconocerse en posiciones que antes parecían durar?
La escuela ofrece un lugar privilegiado para mirar ese desplazamiento porque durante mucho tiempo fue una máquina extraordinaria para fabricar enlaces.
El profesor no necesitaba ser elegido profesor por el curso cada mañana.
El conocimiento no entraba a competir desde cero con cualquier afirmación.
El título no debía volver a probar todos los días que seguía siendo un título.
El horario definía la tardanza antes de que alguien llegara tarde y la prueba fijaba las condiciones de aprobación antes de conocer las respuestas.
La regla llegaba, en cierto modo, antes que el conflicto.
Eso no hacía de la escuela un espacio sin disputa.
Al contrario: podía tramitarla porque profesor, alumno, examen, promoción, sanción y egreso ya ocupaban lugares reconocibles.
Se discutía dentro de una trama que venía armada.
El estudiante podía cuestionar al docente y seguir sabiendo quién era el docente; podía odiar Matemática y rendirla; podía preguntarse para qué servía lo que estudiaba y, al mismo tiempo, imaginar que terminar la escuela modificaba su posición.
La institución no borraba el conflicto: le daba una forma y una duración.
La escuela necesita, además, algo bastante extraño.
Necesita que treinta personas acepten compartir un mismo lugar y un mismo horario para ocuparse de algo cuyo beneficio probablemente no sea inmediato.
Necesita que lo aprendido ayer conserve valor hoy y que lo que se hace hoy tenga alguna relación con lo que vendrá mañana.
Necesita continuidad, secuencia, repetición, acumulación.
Necesita, en definitiva, que esperar tenga algún sentido.
Ese sentido no dependía sólo de un buen docente ni de un reglamento severo. Aula, timbre, lista, programa, calendario, examen, registro, título, firma: antes de que empezara la conversación muchas cosas ya estaban resueltas.
El espacio distribuía posiciones; el horario recortaba el tiempo; el programa seleccionaba saberes; el título autorizaba una voz.
La escuela gobernaba también de esa manera, haciendo que ciertas decisiones dejaran de verse como decisiones y funcionaran como el suelo desde el cual podía empezar la discusión.
También producía efectos de verdad.
Una nota habilitaba un pasaje. Un examen cerraba una etapa.
Un título convertía una trayectoria en una posición social.
Cuando la institución decía “aprobó”, “egresó”, “es profesor”, hacía algo más que describir: fabricaba un antes y un después.
Esa capacidad de cierre fue una de las eficacias políticas más fuertes de la razón escolar.
Los ritos escolares condensaban esa potencia.
Pasar de año, rendir, recibir un diploma no eran adornos de la vida institucional. Marcaban que algo había ocurrido y que podía ser reconocido por otros. Después de la prueba, de la firma o del título, una posición nueva quedaba disponible.
La razón escolar no se limitaba a separar verdadero y falso; también podía decidir cuándo una secuencia había terminado.
Y esa posibilidad de terminar algo organizaba deseo.
Saber podía valer la pena. Aprobar podía valer la pena.
Recibirse, ejercer una profesión, “ser alguien” justificaban años de esfuerzo y de espera.
La promesa jamás fue universal y estuvo atravesada por desigualdades enormes, pero conservaba fuerza porque dibujaba un recorrido.
El mito más profundo no decía que todos iban a triunfar; decía que una secuencia podía conducir a alguna parte, que el tiempo dejaba sedimento y que después de ciertas pruebas una posición podía durar.
Lo que podía cerrar
Nada de eso desapareció de golpe.
Los títulos siguen existiendo, los profesores conservan cargos, los programas ordenan contenidos y las escuelas continúan tomando exámenes.
Lo que cambia es la convivencia con otra racionalidad, menos dependiente de producir el mismo tipo de cierre para poder ordenar.
Fernando Peirone llama sociedad poslogos a un escenario en el que la cultura escrita y el logocentrismo dejan de monopolizar la producción social del sentido.
La razón permanece, aunque ya no puede organizar por sí sola toda la experiencia.
Secuencia, causalidad, explicación, jerarquía, autoridad: durante siglos esas operaciones compusieron una forma de mundo ligada al contrato social, al enciclopedismo, a la democracia liberal y al positivismo científico.
La escuela fue una de sus infraestructuras más persistentes.
Enseñó a leer y escribir, pero hizo algo más decisivo: volvió pensable un mundo que podía demostrarse, clasificarse y cerrarse.
Verdadero o falso. Correcto o incorrecto. Aprobado o desaprobado. Alumno o profesor. Antes o después.
Esas parejas tenían efectos concretos.
Una forma de verdad producía autoridad; esa autoridad ordenaba tiempos, cuerpos y expectativas.
La pregunta aparece cuando esa narrativa pierde parte de su capacidad para jerarquizar todas las voces y todos los pasajes.
¿Qué pasa cuando la verdad sigue existiendo, pero ya no alcanza para clausurar una situación?
¿Qué ocurre con la autoridad cuando su fundamento tiene que hacerse visible dentro de la escena que pretende ordenar?
Sandra Ziegler sostiene que la autoridad ya no puede funcionar como un a priori de la experiencia escolar y debe construirse en la propuesta, en el vínculo, en lo que ocurre.
La lectura habitual celebra el desplazamiento de la vieja verticalidad.
A mí me interesa otra arista: si la autoridad deja de venir incorporada a la posición, cambia también el tipo de poder que se pone en juego.
El profesor conserva el cargo y el título, pero la eficacia de esa posición tiene que producirse frente al curso.
La discusión se vuelve más compleja que una oposición entre verticalidad y horizontalidad.
Una tecnología del orden partía de posiciones relativamente fijadas y desde allí organizaba la interacción.
Otra puede seguir la interacción, medirla, corregirla y producir orden en su propio movimiento.
Red, equipo, proyecto, monitoreo, evaluación, ajuste: vocabulario de una gramática distinta.
El orden ya no necesita presentarse completamente terminado para intervenir.
Si la autoridad deja de venir incorporada a la posición, cambia también el tipo
El choque entre dos tecnologías del orden empieza a hacerse visible.
Una fue construida para producir verdades, pasajes y posiciones relativamente durables.
La otra trabaja con comparación, evaluación y reválida, y mantiene abiertas las posiciones que administra.
Una podía decir “sos”.
La otra se mueve con una fórmula distinta: “por ahora, estás acá”.
La diferencia parece pequeña hasta que se la lleva a sus consecuencias.
“Sos profesor” produce una identidad institucional.
“Estás por debajo del promedio” produce una posición relativa.
La primera descansa en una adquisición; la segunda necesita comparación. Una pretende durar; la otra conserva sentido mientras pueda volver a medirse. El cierre deja lugar a una información que prepara la próxima intervención.
La palabra que mejor muestra el desplazamiento quizá sea actualización.
El título vale, aunque tiene que actualizarse.
La experiencia cuenta y puede quedar obsoleta.
La formación termina y vuelve a empezar.
Se aprende, se recertifica, se ocupa una posición y se demuestra otra vez que todavía se la merece.
Lo adquirido no desaparece: queda bajo condición.
La figura del sujeto acelerado empieza a quedarnos corta.
La velocidad explica una parte; la duración abre un problema más profundo. Cada vez más posiciones parecen sostenerse bajo condición.
El sujeto provisional es aquel para quien haber llegado no resuelve la pregunta por su lugar.
¿Cuánto dura un saber? ¿Cuánto dura una autoridad?
¿Cuánto dura un título? ¿Cuánto tiempo puede una posición descansar en lo que ya acreditó antes de tener que probarse otra vez?
En Las partículas elementales ese problema aparece de una manera íntima y bastante cruel.
Las viejas identidades siguen funcionando como expectativas cuando las instituciones que las sostenían ya no tienen la misma consistencia.
Bruno necesita confirmar una y otra vez su valor en la mirada y el deseo de los otros; Michel busca refugio en una identidad científica que reduzca al mínimo esa demanda de reconocimiento.
Ninguno queda simplemente liberado.
Los dos cargan con posiciones heredadas que todavía dicen cómo debería ser una vida, mientras el mundo ya no garantiza los enlaces capaces de sostenerlas.
Algo parecido ocurre con las identidades institucionales.
El profesor sigue siendo profesor, pero el título ya no produce por sí solo toda la autoridad de la posición.
El profesional conserva su acreditación y debe renovarla.
La escuela sigue siendo escuela y, sin embargo, vuelve periódicamente a demostrar que enseña.
La identidad permanece; lo que se vuelve revocable son sus efectos.
El sujeto provisional no carece de identidad: tiene que mantenerla vigente.
Por ahora
PISA adquiere otra densidad dentro de este problema.
Convierte países, jurisdicciones, puntajes, brechas y tendencias en posiciones comparables.
Argentina, Chile, CABA o Mendoza dejan de aparecer solamente como lugares y pasan a existir dentro de una serie de relaciones.
El sentido surge de las distancias, de los movimientos y de la posibilidad de volver a medir esas posiciones.
Los resultados argentinos de 2025 son malos: apenas el 24% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel básico en Matemática; en Lectura lo hizo el 40% y en Ciencias el 41%.
Esos números importan.
También importa la forma de verdad que construyen.
PISA establece dónde está cada sistema, a qué distancia de otros y qué ocurre con esa distancia cuando llega una nueva medición.
La verdad que produce es comparativa, periódica y revisable.
Las diferencias entre países obligan, además, a no convertir “la época” en una explicación cómoda.
Argentina, Uruguay, Chile o Brasil atraviesan transformaciones parcialmente comunes y producen resultados distintos.
PISA vuelve comparables esas configuraciones, transforma las diferencias en una superficie desde la cual observar, clasificar, intervenir y volver a observar.
El título no debía volver a probar todos los días que seguía siendo un título.
El horario definía la tardanza antes de que alguien llegara tarde y la prueba fijaba las condiciones de aprobación antes de conocer las respuestas.
La regla llegaba, en cierto modo, antes que el conflicto.
Eso no hacía de la escuela un espacio sin disputa.
Al contrario: podía tramitarla porque profesor, alumno, examen, promoción, sanción y egreso ya ocupaban lugares reconocibles.
Se discutía dentro de una trama que venía armada.
El estudiante podía cuestionar al docente y seguir sabiendo quién era el docente; podía odiar Matemática y rendirla; podía preguntarse para qué servía lo que estudiaba y, al mismo tiempo, imaginar que terminar la escuela modificaba su posición.
La institución no borraba el conflicto: le daba una forma y una duración.
La escuela necesita, además, algo bastante extraño.
Necesita que treinta personas acepten compartir un mismo lugar y un mismo horario para ocuparse de algo cuyo beneficio probablemente no sea inmediato.
Necesita que lo aprendido ayer conserve valor hoy y que lo que se hace hoy tenga alguna relación con lo que vendrá mañana.
Necesita continuidad, secuencia, repetición, acumulación.
Necesita, en definitiva, que esperar tenga algún sentido.
Ese sentido no dependía sólo de un buen docente ni de un reglamento severo. Aula, timbre, lista, programa, calendario, examen, registro, título, firma: antes de que empezara la conversación muchas cosas ya estaban resueltas.
El espacio distribuía posiciones; el horario recortaba el tiempo; el programa seleccionaba saberes; el título autorizaba una voz.
La escuela gobernaba también de esa manera, haciendo que ciertas decisiones dejaran de verse como decisiones y funcionaran como el suelo desde el cual podía empezar la discusión.
También producía efectos de verdad.
Una nota habilitaba un pasaje. Un examen cerraba una etapa.
Un título convertía una trayectoria en una posición social.
Cuando la institución decía “aprobó”, “egresó”, “es profesor”, hacía algo más que describir: fabricaba un antes y un después.
Esa capacidad de cierre fue una de las eficacias políticas más fuertes de la razón escolar.
Los ritos escolares condensaban esa potencia.
Pasar de año, rendir, recibir un diploma no eran adornos de la vida institucional. Marcaban que algo había ocurrido y que podía ser reconocido por otros. Después de la prueba, de la firma o del título, una posición nueva quedaba disponible.
La razón escolar no se limitaba a separar verdadero y falso; también podía decidir cuándo una secuencia había terminado.
Y esa posibilidad de terminar algo organizaba deseo.
Saber podía valer la pena. Aprobar podía valer la pena.
Recibirse, ejercer una profesión, “ser alguien” justificaban años de esfuerzo y de espera.
La promesa jamás fue universal y estuvo atravesada por desigualdades enormes, pero conservaba fuerza porque dibujaba un recorrido.
El mito más profundo no decía que todos iban a triunfar; decía que una secuencia podía conducir a alguna parte, que el tiempo dejaba sedimento y que después de ciertas pruebas una posición podía durar.
Lo que podía cerrar
Nada de eso desapareció de golpe.
Los títulos siguen existiendo, los profesores conservan cargos, los programas ordenan contenidos y las escuelas continúan tomando exámenes.
Lo que cambia es la convivencia con otra racionalidad, menos dependiente de producir el mismo tipo de cierre para poder ordenar.
Fernando Peirone llama sociedad poslogos a un escenario en el que la cultura escrita y el logocentrismo dejan de monopolizar la producción social del sentido.
La razón permanece, aunque ya no puede organizar por sí sola toda la experiencia.
Secuencia, causalidad, explicación, jerarquía, autoridad: durante siglos esas operaciones compusieron una forma de mundo ligada al contrato social, al enciclopedismo, a la democracia liberal y al positivismo científico.
La escuela fue una de sus infraestructuras más persistentes.
Enseñó a leer y escribir, pero hizo algo más decisivo: volvió pensable un mundo que podía demostrarse, clasificarse y cerrarse.
Verdadero o falso. Correcto o incorrecto. Aprobado o desaprobado. Alumno o profesor. Antes o después.
Esas parejas tenían efectos concretos.
Una forma de verdad producía autoridad; esa autoridad ordenaba tiempos, cuerpos y expectativas.
La pregunta aparece cuando esa narrativa pierde parte de su capacidad para jerarquizar todas las voces y todos los pasajes.
¿Qué pasa cuando la verdad sigue existiendo, pero ya no alcanza para clausurar una situación?
¿Qué ocurre con la autoridad cuando su fundamento tiene que hacerse visible dentro de la escena que pretende ordenar?
Sandra Ziegler sostiene que la autoridad ya no puede funcionar como un a priori de la experiencia escolar y debe construirse en la propuesta, en el vínculo, en lo que ocurre.
La lectura habitual celebra el desplazamiento de la vieja verticalidad.
A mí me interesa otra arista: si la autoridad deja de venir incorporada a la posición, cambia también el tipo de poder que se pone en juego.
El profesor conserva el cargo y el título, pero la eficacia de esa posición tiene que producirse frente al curso.
La discusión se vuelve más compleja que una oposición entre verticalidad y horizontalidad.
Una tecnología del orden partía de posiciones relativamente fijadas y desde allí organizaba la interacción.
Otra puede seguir la interacción, medirla, corregirla y producir orden en su propio movimiento.
Red, equipo, proyecto, monitoreo, evaluación, ajuste: vocabulario de una gramática distinta.
El orden ya no necesita presentarse completamente terminado para intervenir.
Si la autoridad deja de venir incorporada a la posición, cambia también el tipo
El choque entre dos tecnologías del orden empieza a hacerse visible.
Una fue construida para producir verdades, pasajes y posiciones relativamente durables.
La otra trabaja con comparación, evaluación y reválida, y mantiene abiertas las posiciones que administra.
Una podía decir “sos”.
La otra se mueve con una fórmula distinta: “por ahora, estás acá”.
La diferencia parece pequeña hasta que se la lleva a sus consecuencias.
“Sos profesor” produce una identidad institucional.
“Estás por debajo del promedio” produce una posición relativa.
La primera descansa en una adquisición; la segunda necesita comparación. Una pretende durar; la otra conserva sentido mientras pueda volver a medirse. El cierre deja lugar a una información que prepara la próxima intervención.
La palabra que mejor muestra el desplazamiento quizá sea actualización.
El título vale, aunque tiene que actualizarse.
La experiencia cuenta y puede quedar obsoleta.
La formación termina y vuelve a empezar.
Se aprende, se recertifica, se ocupa una posición y se demuestra otra vez que todavía se la merece.
Lo adquirido no desaparece: queda bajo condición.
La figura del sujeto acelerado empieza a quedarnos corta.
La velocidad explica una parte; la duración abre un problema más profundo. Cada vez más posiciones parecen sostenerse bajo condición.
El sujeto provisional es aquel para quien haber llegado no resuelve la pregunta por su lugar.
¿Cuánto dura un saber? ¿Cuánto dura una autoridad?
¿Cuánto dura un título? ¿Cuánto tiempo puede una posición descansar en lo que ya acreditó antes de tener que probarse otra vez?
En Las partículas elementales ese problema aparece de una manera íntima y bastante cruel.
Las viejas identidades siguen funcionando como expectativas cuando las instituciones que las sostenían ya no tienen la misma consistencia.
Bruno necesita confirmar una y otra vez su valor en la mirada y el deseo de los otros; Michel busca refugio en una identidad científica que reduzca al mínimo esa demanda de reconocimiento.
Ninguno queda simplemente liberado.
Los dos cargan con posiciones heredadas que todavía dicen cómo debería ser una vida, mientras el mundo ya no garantiza los enlaces capaces de sostenerlas.
Algo parecido ocurre con las identidades institucionales.
El profesor sigue siendo profesor, pero el título ya no produce por sí solo toda la autoridad de la posición.
El profesional conserva su acreditación y debe renovarla.
La escuela sigue siendo escuela y, sin embargo, vuelve periódicamente a demostrar que enseña.
La identidad permanece; lo que se vuelve revocable son sus efectos.
El sujeto provisional no carece de identidad: tiene que mantenerla vigente.
Por ahora
PISA adquiere otra densidad dentro de este problema.
Convierte países, jurisdicciones, puntajes, brechas y tendencias en posiciones comparables.
Argentina, Chile, CABA o Mendoza dejan de aparecer solamente como lugares y pasan a existir dentro de una serie de relaciones.
El sentido surge de las distancias, de los movimientos y de la posibilidad de volver a medir esas posiciones.
Los resultados argentinos de 2025 son malos: apenas el 24% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel básico en Matemática; en Lectura lo hizo el 40% y en Ciencias el 41%.
Esos números importan.
También importa la forma de verdad que construyen.
PISA establece dónde está cada sistema, a qué distancia de otros y qué ocurre con esa distancia cuando llega una nueva medición.
La verdad que produce es comparativa, periódica y revisable.
Las diferencias entre países obligan, además, a no convertir “la época” en una explicación cómoda.
Argentina, Uruguay, Chile o Brasil atraviesan transformaciones parcialmente comunes y producen resultados distintos.
PISA vuelve comparables esas configuraciones, transforma las diferencias en una superficie desde la cual observar, clasificar, intervenir y volver a observar.
La comparación no cancela la singularidad; la vuelve gobernable.
Cada ciclo produce una posición verdadera y, al mismo tiempo, provisoria.
La escuela moderna había hecho de la prueba un rito de pasaje: se rendía para pasar y el examen prometía un después.
La racionalidad contemporánea multiplica pruebas que funcionan cada vez más como controles de vigencia.
Haber pasado no evita nuevas comprobaciones.
La evaluación vuelve, la acreditación vuelve, la actualización vuelve.
La prueba deja de ser sólo una puerta y empieza a convertirse en una condición de permanencia.
La autoridad entra en la misma lógica.
El profesor conserva su posición y necesita reconocimiento.
El saber mantiene su valor y tiene que demostrar pertinencia.
La institución continúa siendo institución y debe exhibir resultados.
Donde la norma no alcanza aparece el protocolo; donde la posición no garantiza aparece la reválida; donde el título no basta aparece la actualización; donde una escuela no puede dar por supuesta su eficacia aparece el indicador.
Puede que llamemos desorden a algo que ya está siendo ordenado de otra manera.
La escuela encuentra dificultades para estabilizar y, al mismo tiempo, el mundo que la rodea aprende a gobernar con menos necesidad de fijar.
Seguir movimientos, comparar posiciones, revisar resultados, ajustar intervenciones: la estabilidad deja de funcionar como condición previa del gobierno.
Las viejas identidades siguen funcionando como expectativas cuando las instituciones que las sostenían ya no tienen la misma consistencia.
De ahí nace una parte importante del desconcierto contemporáneo.
Seguimos esperando que un título produzca profesión, que un cargo produzca autoridad, que una trayectoria produzca reconocimiento, que estudiar produzca futuro.
Las palabras permanecen; también los rituales, los edificios y los certificados.
Cada ciclo produce una posición verdadera y, al mismo tiempo, provisoria.
La escuela moderna había hecho de la prueba un rito de pasaje: se rendía para pasar y el examen prometía un después.
La racionalidad contemporánea multiplica pruebas que funcionan cada vez más como controles de vigencia.
Haber pasado no evita nuevas comprobaciones.
La evaluación vuelve, la acreditación vuelve, la actualización vuelve.
La prueba deja de ser sólo una puerta y empieza a convertirse en una condición de permanencia.
La autoridad entra en la misma lógica.
El profesor conserva su posición y necesita reconocimiento.
El saber mantiene su valor y tiene que demostrar pertinencia.
La institución continúa siendo institución y debe exhibir resultados.
Donde la norma no alcanza aparece el protocolo; donde la posición no garantiza aparece la reválida; donde el título no basta aparece la actualización; donde una escuela no puede dar por supuesta su eficacia aparece el indicador.
Puede que llamemos desorden a algo que ya está siendo ordenado de otra manera.
La escuela encuentra dificultades para estabilizar y, al mismo tiempo, el mundo que la rodea aprende a gobernar con menos necesidad de fijar.
Seguir movimientos, comparar posiciones, revisar resultados, ajustar intervenciones: la estabilidad deja de funcionar como condición previa del gobierno.
Las viejas identidades siguen funcionando como expectativas cuando las instituciones que las sostenían ya no tienen la misma consistencia.
De ahí nace una parte importante del desconcierto contemporáneo.
Seguimos esperando que un título produzca profesión, que un cargo produzca autoridad, que una trayectoria produzca reconocimiento, que estudiar produzca futuro.
Las palabras permanecen; también los rituales, los edificios y los certificados.
Lo que se vuelve incierto es cuánto dura aquello que nombran.
La oposición entre identidades fuertes e identidades débiles dice poco. Seguimos ocupando posiciones heredadas de un mundo que confiaba mucho más en su capacidad para fijarlas, mientras las hacemos funcionar dentro de otro que exige ratificación permanente.
El profesor sigue siendo profesor y tiene que producir reconocimiento.
El profesional conserva el título y debe actualizarse.
La escuela continúa siendo escuela y vuelve a demostrar que enseña.
Haber llegado ya no resuelve la pregunta por el lugar que se ocupa.
PISA pertenece a ese mundo que vuelve a preguntar. Mide, ubica, compara y deja abierta la próxima medición.
Un país no queda definido para siempre por su puntaje; ocupa una posición hasta que otra medición vuelva a moverla.
La verdad no desaparece: cambia su forma temporal.
Deja de fijar completamente una posición y empieza a seguirla, compararla y revisar su vigencia.
Houellebecq deja a sus personajes en un mundo donde varios de los viejos enlaces perdieron fuerza, mientras las expectativas que esos enlaces habían producido siguen trabajando sobre ellos.
Bruno y Michel responden de maneras opuestas y ninguno consigue salir del desajuste.
El título de la novela se vuelve así más inquietante: una partícula nunca es sólo una partícula.
Importan las fuerzas que la atraen, la separan, la mantienen unida a otras o la dejan expuesta.
La escuela obliga a mirar algo parecido.
Profesor, alumno, título, examen, autoridad, conocimiento, indicador: aislados explican poco.
Lo decisivo son los enlaces que conseguían convertirlos en un orden y la duración que esos enlaces podían garantizar.
Hoy conservan buena parte de sus nombres mientras pierden capacidad para asegurar, por sí solos, la posición que producen.
Eso es, quizás, lo no tan elemental de las partículas de PISA.
Miramos los números buscando qué está mal en la escuela y terminamos frente a preguntas más ásperas.
¿Qué ocurre cuando las posiciones conservan el nombre y pierden duración?
¿Qué autoridad puede descansar en un cargo que vuelve a legitimarse? ¿Qué deseo sostiene una trayectoria cuando llegar no asegura permanecer?
¿Qué hace una escuela construida para certificar pasajes en un mundo que convierte cada llegada en otra instancia de evaluación?
Houellebecq imaginó partículas liberadas de algunos de sus antiguos enlaces. PISA las mide, las compara y vuelve a ordenarlas.
Entre una escena y la otra queda abierto un problema menos pedagógico que político.
¿Cuánto de nuestra identidad depende todavía de instituciones capaces de decir “sos” y cuánto de un orden que apenas puede decir “por ahora, estás acá”?
¿Qué sujeto produce una sociedad que necesita saber cada vez menos quiénes somos para seguir gobernando dónde estamos?
¿Qué puede prometer una escuela cuando incluso haber llegado deja de cerrar algo?
¿Y qué pasa con el deseo cuando la única certeza es que habrá que volver a demostrar?
La oposición entre identidades fuertes e identidades débiles dice poco. Seguimos ocupando posiciones heredadas de un mundo que confiaba mucho más en su capacidad para fijarlas, mientras las hacemos funcionar dentro de otro que exige ratificación permanente.
El profesor sigue siendo profesor y tiene que producir reconocimiento.
El profesional conserva el título y debe actualizarse.
La escuela continúa siendo escuela y vuelve a demostrar que enseña.
Haber llegado ya no resuelve la pregunta por el lugar que se ocupa.
PISA pertenece a ese mundo que vuelve a preguntar. Mide, ubica, compara y deja abierta la próxima medición.
Un país no queda definido para siempre por su puntaje; ocupa una posición hasta que otra medición vuelva a moverla.
La verdad no desaparece: cambia su forma temporal.
Deja de fijar completamente una posición y empieza a seguirla, compararla y revisar su vigencia.
Houellebecq deja a sus personajes en un mundo donde varios de los viejos enlaces perdieron fuerza, mientras las expectativas que esos enlaces habían producido siguen trabajando sobre ellos.
Bruno y Michel responden de maneras opuestas y ninguno consigue salir del desajuste.
El título de la novela se vuelve así más inquietante: una partícula nunca es sólo una partícula.
Importan las fuerzas que la atraen, la separan, la mantienen unida a otras o la dejan expuesta.
La escuela obliga a mirar algo parecido.
Profesor, alumno, título, examen, autoridad, conocimiento, indicador: aislados explican poco.
Lo decisivo son los enlaces que conseguían convertirlos en un orden y la duración que esos enlaces podían garantizar.
Hoy conservan buena parte de sus nombres mientras pierden capacidad para asegurar, por sí solos, la posición que producen.
Eso es, quizás, lo no tan elemental de las partículas de PISA.
Miramos los números buscando qué está mal en la escuela y terminamos frente a preguntas más ásperas.
¿Qué ocurre cuando las posiciones conservan el nombre y pierden duración?
¿Qué autoridad puede descansar en un cargo que vuelve a legitimarse? ¿Qué deseo sostiene una trayectoria cuando llegar no asegura permanecer?
¿Qué hace una escuela construida para certificar pasajes en un mundo que convierte cada llegada en otra instancia de evaluación?
Houellebecq imaginó partículas liberadas de algunos de sus antiguos enlaces. PISA las mide, las compara y vuelve a ordenarlas.
Entre una escena y la otra queda abierto un problema menos pedagógico que político.
¿Cuánto de nuestra identidad depende todavía de instituciones capaces de decir “sos” y cuánto de un orden que apenas puede decir “por ahora, estás acá”?
¿Qué sujeto produce una sociedad que necesita saber cada vez menos quiénes somos para seguir gobernando dónde estamos?
¿Qué puede prometer una escuela cuando incluso haber llegado deja de cerrar algo?
¿Y qué pasa con el deseo cuando la única certeza es que habrá que volver a demostrar?











